Полноценное осмысление римо-католической модели религиозного воспитания в немецкой школе достигается при учете трех условных моментов ее конституирования: исходного, переходного и перспективного.

Под исходным моментом подразумеваются церковно-канонические принципы, лежащие в основе римо-католической концептуализации религиозного воспитания и обязательные для руководства каждой местной Римо-Католической Церкви ( katholischeOrtskirchen ). Эти принципы заложены в основополагающем нормативном уложении Римо-Католической Церкви от 1983 года — codexiuriscanonici ( CIC ). Согласно Х. Райнхардту (10), 804 канон 1-го и 2-го параграфа CIC постановляет, чтобы католический урок религии был по характеру конфессиональным, т.е. подлежащим авторитету римо-католических церковных властей и содействующим возрастанию юных римо-католиков в вере. Примечательно, что, согласно CIC , римо-католические церковные власти на местах не имеют права вносить всякого рода изменения в формат католического урока религии, вследствие которых могла бы утрачиваться содержательная эквивалентность этого урока с „ doctrinarecta “ (Reinhardt 10-1); дополнительной в этом смысле потерей, равно как и актом безответственности со стороны церковных властей по отношению к католическому уроку религии, явилось бы, согласно CIC , предоставление права церковного учительства в рамках урока религии преподавателям, далеким от правой веры, христианской жизни и педагогической сноровки (цит. по Reinhardt 10).

Переходный момент возник вследствие событий II Ватиканского Собора и формирования нового беспрецедентного отношения Римо-Католической Церкви к вопросу экуменизма. Применительно к немецкой действительности следует отметить, что в официальных заявлениях немецкой епископской конференции по вопросу католического религиозного воспитания начали проявляться новые тенденции. Так, 22 декабря 1969 года немецкая епископская конференция сделала открытое заявление, в соответствии с которым учащиеся старших классов в католических школах могли, в рамках отведенного на размышление времени, сделать свободный выбор между католическим и некатолическим курсом лекций по религии (цит. по Reinhardt 10). Спустя несколько лет последовали другие, созвучные прежним, заявления (от 11/14 апреля 1972, а также от 22/23 ноября 1973) со стороны той же высшей католической инстанции в Германии (Reinhardt 10-1). Одинаковым образом, в рамках заседаний Вюрцбургских Соборов (1971–1975) был издан отдельный документ, пояснявший существо католического урока религии. В соответствии с этим пояснением, помимо традиционной трактовки данного урока как конфессионального и, преимущественно, воспитательного, а не информативного или религиозно-познавательного, допускалась возможность исключения из правила (Reinhardt 11). Иными словами, при определенном стечении обстоятельств, когда согласие между всеми заинтересованными сторонами объявлялось достигнутым, допускался отход от конфессионального формата проведения урока католической веры (Reinhardt 11-2).

16 февраля 2005 года немецкая епископская конференция подтвердила свою приверженность постановлениям Вюрцбургских Соборов. Однако в этот раз католические епископы Германии сделали маленькое дополнение, а именно, что «ограниченное сотрудничество» с преподавателями религии из других христианских конфессий, если такое сотрудничество дидактически продумано и хорошо подготовлено, не просто возможно, но и является приобретением для урока религии (Reinhardt 11-2). Таким образом, призыв II Ватиканского Собора к большей открытости римо-католиков по отношению к интерконфессиональному и даже интеррелигиозному диалогу с инославием/иноверием начал постепенно внедряться и в католическую практику преподавания урока религии среди католиков Германии.

Наконец, момент перспективный открывает вид на более глубокие подвижки в лоне Римо-Католической Церкви Германии, и на зачинание в них прорыва новых взглядов на целеполагание католического религиозного воспитания. Один из таких взглядов был оглашен ассоциацией немецких католических катехетов. Речь идет об их воззвании к католическим церковным властям в Германии изменить конфессиональный характер урока религии в сторону «модели экуменического гостеприимства» ( dasModellderGastfreunschaft ) (Gärtner, 2010; Schmid et Verbung, 2010). Суть этой модели заключается не только в возможности принятия на католические уроки религии школьников других христианских конфессий как гостей, но и посещения католиками инославных уроков религии как опыта гостеприимства, оказанного другими (Gärtner, 2010; Schmid et Verbung, 2010). Преимуществом этой модели является, по мнению ее католических теоретиков, то обстоятельство, что такое чередование ролей (гость и оказание гостеприимства) содействует сохранению дистанции и поэтому изначально пресекает попытки прозелитизма (Gärtner, 2010; Schmid et Verbung, 2010). Стержень аргумента сводится к предположению, что гость, в отличие, например, от друга, обладает полной свободой самоопределения, поскольку постоянно помнит о своем нахождении на чужой стороне, и поэтому не обязан соглашаться со всем, предлагаемым ему этой стороной (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 21).

Другой формат католического урока религии предполагается «моделью конфессиональной кооперации» ( dasModellderkonfessionellenKooperation ) (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 21). Эта модель встречается пока только в земле Баден-Вюрттемберг. Существо модели заключается в смешении конфессионального состава учащихся (из числа католиков и лютеран), которые посещают урок религии. При этом для цикла преподавания данного предмета предусматривается регулярное чередование между учителями, с тем чтобы материал каждого нового урока излагался попеременно представителями римо-католической и лютеранской конфессий (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 21). В подготовке этого материала, однако, участвует и та, и другая Церковь (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 21). Посещение рассматриваемого урока учащимися 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, и 10-го классов есть дело личного свободного выбора каждого из них (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 21). Примечательно, что внедрение этой модели в школу считается допустимым только по прошествии надлежащих консультаций на уровне школьной администрации с целью установления целесообразности этой модели в каждом единичном случае многоконфессионального состава учащихся. В дополнение к сказанному следует учитывать то, что эти локальные консультации приобретают юридическую силу только после внесения со стороны школьной администрации в министерство образования земли предложения о предоставлении официального разрешения на внедрение этой модели в школьную программу. Наконец, для завершения цикла легитимизации данного процесса требуется также получение положительного отзыва со стороны церковных (католических и лютеранских) властей Баден-Вюрттемберга о целесообразности этой модели в случае каждой отдельной школы (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 22-3).

Наконец, третий формат католического урока религии именуется «моделью приобретения интеррелигиозного навыка в проектировании урока религии» ( dasModelldesinterreligiösenProjektlernens ) (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 22-3). П. Зайак („Konfessioneler Religionsunterricht“ 22) указывает на то, что возникновение этой модели обязано фонду имени Херберта-Квандта ( HerbertQuandt-Stiftung ), который применяет ее в г. Бад-Гомбург на протяжении многих лет (с 1996 г.). Основные задачи этой модели и ее значимость для католического урока религии можно представить как содействие созданию детского и юношеского форума из числа последователей иудаизма, христианства и ислама и при соучастии преподавателей урока религии для разработки и обсуждения разных актуальных тем, связанных с проблемой эффективной передачи знаний об этих трех религиях (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 22-3). Вышеупомянутый фонд организовывает ежегодно конкурс религиозного знания о трех монотеистических религиях между немецкими школами, которые предварительно отбираются в соответствии с четко установленными критериями для участия в данном мероприятии. Критерии, определяющие отбор той или иной школы для участия в конкурсе, а также различные награды, подготовленные для победителей конкурса, призваны содействовать не только повышению мотивации участников, но и качеству получаемых результатов. Эта ориентированность организаторов конкурса на знание об иудаизме, христианстве и исламе и есть тот ключ, с помощью которого можно понять всю значимость этой модели для изобретения нового способа построения и подачи католического урока религии в тех школах, где участие в данном конкурсе поощряется (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 23). Дело в том, что школы, претендующие на участие в конкурсе, должны засвидетельствовать направленность их программы урока религии на изучение трех монотеистических религий. Принято считать, что только при следовании этой специфике программы урока религии, участие школьников и преподавателей в конкурсной разработке темы может оказаться конструктивным (Sajak, „Konfessioneler Religionsunterricht“ 23).

Евангелическая модель

Евангелическая модель религиозного воспитания в школе допускает (EKD, Identität 64), но не предполагает как необходимое условие для посещения евангелического урока религии конфессиональную однородность или, точнее, принадлежность учащихся к Лютеранской Церкви (EKD, Identität Punkt 4). К. Нипков ( Religionsunterricht 295) и И. Виллемс (20-30) трактуют такое нетрадиционное (в смысле смещения прежних преимущественных акцентов с конфессионализма на экуменизм) отношение Евангелической Церкви Германии к конфессиональному уроку религии как естественную и оптимальную реакцию Церкви на участившиеся случаи мультирелигиозного состава учащихся в рамках лютеранского урока религии. Эта реакция отражается в двух видах лютеранского религиозного воспитания: 1) урок религии, основанный на сотрудничестве между [христианскими] конфессиями ( derkonfessionell-kooperativeReligionsunterricht ) и 2) объединение некоторых учебных предметов с целью религиозного, философско-этического и мировоззренческого образования ( dieFächergruppereligiöser, philosophisch-ethischerundweltanschaulicherBildung ) (Schweitzer 108-9; Nipkow, Der Weg 99)[1]. Первый вид отличается от второго своей сосредоточенностью на лютеранско-католическом или лютеранско-католическо-православном диалоге и сотрудничестве. Другими словами, это урок, сосредоточенный на христианстве и его основных эндогенных различиях. Что касается второго вида лютеранского религиозного воспитания, то оно свидетельствует о более широком размахе межрелигиозного сотрудничества и диалога. И тот и другой вид евангелического религиозного воспитания обусловлен социальными условиями современного общества. В соответствии с этим дети открывают для себя мир религиозного разнообразия в среде своих сверстников уже в дошкольном возрасте (Schweitzer 115). Такое ранее соприкосновение различных религиозных и мировоззренческих миров в рамках детского сада или первых классов начальной школы было воспринято в Евангелической Церкви Германии, уже в 1971 году[2] как социальный показатель необходимости изменения курса и стратегии религиозного воспитания. Принятый курс религиозного воспитания направлен на постепенное развитиевзаимопонимания между детьми (Schweitzer 115), тогда как его стратегия заключается в одновременном продвижении развития религиозной идентичности/самобытности ( Identitätsbildung ) и взаимопонимания (Schweitzer 115). Развитие религиозной идентичности/самобытности происходит путем интеллектуального и психологического воздействия на детей со стороны преподавателя урока религии (Schweitzer 116). Интеллектуальное воздействие сводится к компетентному представлению основ той или иной религии преподавателем, в то время как психологическое воздействие строится на естественной склонности детей отождествлять себя в вопросах религиозной принадлежности со взрослыми преподавателями (Schweitzer 116). В силу того, что состав учащихся в евангелической модели религиозного воспитания может быть мультиконфессиональным, мультирелигиозным или даже мультимировоззренческим, взаимопонимание, трактуемое здесь как «позитивно-уважительное отношение к детям с иным культурным, религиозным и идейным опытом» (Schweitzer 117), достигается путем адекватного изображения основ тех конфессий, религий и мировоззрений, которые представлены в лице самих учащихся, присутствующих на этом уроке. Для достижения максимальной степени адекватности этого изображения в обоих видах лютеранского религиозного воспитания предусматривается возможность чередования учителей по принципу гарантирования объективного изучения представленных конфессиональных/религиозных/мировоззренческих позиций (Schweitzer 117). Так обеспечивается не только компетентное и беспристрастное представление иных конфессий, религий и мировоззрений с целью развития взаимопонимания, но и предоставление ролевых моделей детям, не принадлежащим к Евангелической Церкви, с целью содействия развитию их религиозной/мировоззренческой самобытности. Предоставление детям ролевых моделей происходит в том случае, когда преподаватель урока может стать для них предметом отождествления в силу его конфессиональной, религиозной или мировоззренческой ориентации, родственной им и поэтому авторитетной для всего класса в течение целого урока.

Интеррелигиозная модель

Начало распространения интеррелигиозной модели преподавания религии в школах Гамбурга и его окрестностей относится к концу двадцатого века (Weiße 25-48). Эту модель можно по праву назвать детищем организации «Круглый стол: интеррелигиозный урок религии в Гамбурге» ( GesprächskreisinterreligiöserReligionsunterrichtinHamburg ( GIR )) (Weiße 38; Nipkow, Religionsunterricht 293). Данная организация была учреждена в 1996 году (Weiße 38). Она представляет собой круг академического общения, состоящий из представителей лютеранства, католичества, ислама и буддизма, а также из педагогов и религиоведов, принадлежащих к педагогическо-теологическому институту и педагогическому факультету университета Гамбурга (Weiße 38).

Интеррелигиозная модель называется также уроком религии для всех ( Religionsunterrichtfüralle ). К. Нипков утверждает, что «основной религиозно-педагогический фактор, движущий этой моделью, — это эффективное содействие интеррелигиозному взаимопониманию в школе» ( Religionsunterricht 293). В. Вайсе утверждает, что эта модель «не является ни конфессиональной и ни религиозно-познавательной ( religionskundlich ), а направлена на ведение диалога между четко обозначенными позициями» (25). Понятие диалог интерпретируется в гамбургской модели как определенная коммуникативная ситуация, в которой «отметаются религиозные притязания на обладание полнотой истины ( Absolutheitsansprüche ) и фундаменталистские принципы, направленные на обособление участников диалога» (Weiße 25). Однако диалог должен быть нацелен не на устранение различий между индивидуальными позициями, а на «обретение своей собственной позиции» в водовороте противопоставления существующих позиций (Weiße 26). Предметом диалога должны стать как экзистенциальные, так и социально-этические вопросы (Weiße 26). К первой категории относятся вопросы о «смысле жизни и смерти, святости и божественности, вопросы о том, чтό является самым важным в жизни» (Weiße 26). Ко второй категории относятся вопросы, которые касаются «справедливости, мира, и сохранения окружающей среды» (Weiße 26). М. Йепзен считает, что Гамбургская модель стремится содействовать учащимся в достижении двух целей: 1) «насколько возможно раньше и глубже постичь собственную религию и конфессию, хорошо в ней разбираться и чувствовать себя головой, сердцем и всем существом привязанными к ней» (13), 2) «и одновременно с уважением относиться к религиозному своеобразию других» (13). Несмотря на все сказанное выше, протестантский богослов К. Нипков указывает на «некоторую структурную дилемму», возникающую перед гамбургской моделью ( Der Weg 98). Эта дилемма заключается, по его словам, в «опасности впустить, через заднюю дверь религиозно-познавательного соположения религий, тенденцию сглаживания между ними конфессиональных или религиозных различий» (Nipkow, Der Weg 98).

Рассматриваемая модель распространена во всех государственных школах Гамбурга (Weiße 33), за исключением частных католических школ и иудейских общин, в которых уроки религии проводятся по особой программе (Weiße 25). Иными словами, урок религии для всех обладает, по свидетельству К. Нипкова ( Religionsunterricht 294), фактической монополией в учебных классах начальной школы и, отчасти, гимназии[3] данного региона Германии.

Успеху этой модели содействовали обстоятельства законодательного, конфессионально-демографического, социального и педагогического характера. С точки зрения немецкого законодательства, распространение вышеуказанной модели в Гамбурге легитимно, поскольку в Германии политика в сфере школы и образования находится в компетенции земель и эти проводят ее независимо от федерального центра (Weiße 31). По убеждению В. Вайсе (33), положительное восприятие властями и общественностью Гамбурга данной модели связано с огромными конфессионально-демографическими переменами в этой земле в промежутке между 1950 и 2000 годом. Если в 50-х годах прошлого столетия около 90% населения этой земли признавали себя лютеранами, а католиками 5%, то к началу этого столетия количество лютеран сократилось до 40% (Weiße 33). Это сокращение было вызвано массовым отходом от Лютеранской Церкви (Weiße 32-3). Таким образом, появился новый контингент школьников, для которых прежняя конфессиональная модель преподавания религии становилась неуместной. Этот контингент приобрел еще большее разнообразие вследствие притока новой волны мусульманских иммигрантов. В. Вайсе (34) также указывает на прибытие в Гамбург дополнительного числа иммигрантов, представляющих 80 других религий. Возникновение такого примечательного культурного многообразия послужило, в свою очередь, серьезной причиной для установления «экономического и социального диспаритета» (Weiße 34), взрывной потенциал которого требовал новых педагогических стратегий. При всей их решимости изыскать эти новые эффективные стратегии, разработчики интеррелигиозной модели признают, что «иудео-христианское наследие по-прежнему обладает неоценимыми возможностями в деле экзистенциального самоутверждения личности ( existenzielleSelbstvergewisserung ), ее нравственной ориентации и подлинного самообогащения путем приообщения иных культурных традиций, постепенного раскрытия в ней способности эстетического восприятия» (Weiße 36). В свете этих неоценимых возможностей данное наследие все еще способно, по мнению В. Вайсе (34-7), эффективно воздействовать на смысловое наполнение социально-политического ландшафта Германии. Поэтому, помимо интеррелигиозной и экуменической ориентации, данная модель должна необходимым образом опираться на иудео-христианское наследие. Но эта опора не означает восстановления прежнего влиятельного положения Церкви в образовательной сфере (Weiße 36). Единственное, что требуется от библейского наследия со стороны данной модели — это выполнение двух функций: 1) «символически-дидактической» и 2) «проблемно-ориентированной» (Weiße 37). Первая функция сводится к «переносу смыслового содержания символов и образов из языкового поля библии в индивидуальное поле жизни отдельного школьника» (Weiße 37). Проблемно-ориентированная функция представляет собой рассмотрение библейской тематики с целью выявления истоков и содержания религиозных мотивов, «оказавших не только положительное, но и негативное воздействие на историю немецкой культуры и общества» (Weiße 37). При всей своей значимости, библейское наследие считается все-таки недостаточным для решения всех возможных проблем, возникающих на почве мультикультурности и мультирелигиозности современного Гамбурга (Weiße34-7). Поэтому рассматриваемая здесь модель указывает на необходимость приращения к библейскому наследию двух новых педагогических подходов: 1) «мультикультурно-интеррелигиозного» и 2) «экуменического с ориентацией на будущее» (ö kumenisch-zukunftsorientierten ) (Weiße 37). Первый подход строится на убеждении, что «школа может привить культуру взаимного восприятия, уважения, терпения, понимания и снисходительности, а также конструктивного усилия и созидательной конфронтации на пути искания истины» (Weiße 37). Суть экуменического подхода с ориентацией на будущее не достаточно ясна. Впрочем, В. Вайсе (37) делает попытку представить этот подход как некоторое стремление не только внушить детям уверенность в завтрашнем дне, но и привить им сознание их будущей сопричастности к ответственности за судьбу мира.

1. 

2. 

2.1. 

2.2. 

2.3. 

Секулярная модель

Название секулярная модель является условным. Несмотря на то, что оно практически не встречается в немецкой литературе, выбор такого названия оправдан возможностью подведения под рубрику секулярной модели всей палитры религиозно-нейтральных уроков, существующих большей частью в качестве альтернативы римо-католической, евангелической и интеррелигиозной моделям в школах некоторых немецких земель. Такими религиозно-нейтральными уроками являются: 1) «жизнестроительство-этика-введение в религию» ( Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde ( LER ))[4] (Бранденбургская земля), 2) «этика» (Баден-Вюртемберг, Гессен, Рейнланд-Пфальц, Саксония и Саксония-Анхальт), 3) «ценности и нормы» (Нижняя Саксония) и 4) «практическая философия» (Бремен, Шлезвиг-Гольштейн, Мекленбург-Передняя Померания, и Северная Рейн-Вестфалия)» (Schreiner 121-3). Особый интерес представляет собой первый вид религиозно-нейтральных уроков, поскольку он является с 1996 года обязательным для школьников с 7-го по 10-й класс на территории Бранденбургской земли. Что касается прочих альтернативных уроков, то процентная посещаемость этих уроков немецкими учащимися на федеральном уровне в 2004 г. составляла всего лишь 5% от общего количества немецких школьников, посещавших все виды других уроков религии, включая учебный предмет жизнестроительство-этика-введение в религию (Schreiner 121-3).

Идея нового учебного предмета жизнестроительство-этика-введение в религию появилась в октябре 1991 г. в виде проекта, который был вынесен министерством образования Бранденбургской земли на обсуждение общественности для его дальнейшего введения как аналога уроку религии в государственные школы этой земли. Обсуждение происходило в условиях «изначального непонимания важности школьного религиозного воспитания в Бранденбургской земле» (Göllner 205). Ко времени введения пробных занятий по рассматриваемому предмету в 1992 г., средоточие непонимания сместилось с вопроса религиозного воспитания на вопрос сохранения конфессионального характера такого воспитания (Göllner 205-6). Такой ход развития событий был естественным для немецких земель, составлявших до 1990 г. Германскую Демократическую Республику. Большая часть жителей бывшего ГДР сохраняли свою приверженность к религиозному индифферентизму и в новых условиях воссоединенной Германии. Вследствие этого, в случае Бранденбургской земли, обязательный урок религиозного воспитания, востребованный меньшей частью ее жителей и гарантированный со стороны конституции объединенной Германии, считался приемлемым только при сохранении особых условий. Здесь имеется в виду присвоение уроку религии характера «введения в религиозные миры, знакомства с мировидением великих религий, разбора сотериологических чаяний последователей мировых религий, иными словами, предоставления уроком религии возможности ориентации и свободного выбора для каждого отдельного учащегося, а не утверждения в вере той малой части учащихся, считающих себя верующими» (Göllner 206).

Учебный предмет жизнестроительство-этика-введение в религию структурируется в две ступени: интеграционную и дифференцирующую (Göllner 211-8). Первая ступень обязательна для всех учащихся, в то время как на второй ступени за школьниками оставляется право выбора между жизнестроительством-этикой-введением в религиюи конфессиональным форматом урока религии. В то же самое время при выборе конфессионального формата урока религии учащийся должен считаться с неизбежностью своего отрыва от родного коллектива одноклассников и своего перехода на время этого урока в новый коллектив (Göllner 211). Р. Гёллнер (211) утверждает, что дифференцирующая ступень может охватывать как весь учебный год, так и отдельный его период. Важным является ее вмещение в положенные рамки порядка не менее 40% и не более 60% учебного времени, отведенного на изучение данного предмета в течение всего учебного года (Göllner 211).

В рамках интеграционной ступени урока жизнестроительство-этика-введение в религиюставится цель оказания помощи школьникам в деле их ориентации на ведение «сознательного и активного образа жизни не только ради устроения более справедливого мира, но и ради сохранения окружающей природы» (цит. по Göllner 214). Примечательно, что, как утверждает Р. Гёллнер (216), все немецкие модели урока религии разделяют эту цель, с той огромной разницей, по крайней мере для конфессиональных моделей, что они подчеркивают непреходящее значение иудео-христианского наследия для немецкой культурной самобытности, в то время как модель жизнестроительство-этика-введение в религиюсвидетельствует об утрате ею всякой опоры на это наследие. Причиной этому является то обстоятельство, что сторонники этой модели видят лишь в интеррелигиозном и интеркультурном характере воспитания залог достижения эффективной социальной интеграции нынешнего поколения юных граждан Германии (Göllner 216).

В рамках второй, дифференцирующей, ступени урока жизнестроительство-этика-введение в религию школьникам предлагается возможность выбора между продолжением изучения религии за этим уроком и началом ее изучения в пределах конфессионального (евангелического или католического) урока религии. Однако, как показывает Р. Гёллнер (217-9), сам факт того, что особенности западно-христианской традиции освещаются весьма поверхностно на интеграционной ступени, учащиеся не могут своевременно разглядеть перспективу приобретения чего-то нового в момент предложения им выбора между уроком жизнестроительство-этика-введение в религию и конфессиональной моделью урока религии. По-видимому, Р. Гёллнер стремится здесь выразить ту мысль, что, посредством периферийного характера распределения христианских доктрин внутри учебного материала на первой ступени урока жизнестроительство-этика-введение в религию, бранденбургских детей как бы сознательно лишают возможности обрести своевременное понимание своих религиозно-культурных корней и обрекают их тем самым на самоотчуждение.

1. 

2. 

2.1.  

2.2.  

2.3.  

2.4.  

Выводы

Состояние немецкого религиозного воспитания, как это было показано выше на примерах католической, евангелической, интеррелигиозной и секулярной моделей, свидетельствует о медленных, но достаточно устойчивых тенденциях к ослаблению конфессиональной модели религиозного воспитания на территории Германии. Причин тому несколько: прогрессирующий отход от Церкви, изменение мировоззренческого баланса в гражданском обществе, высокий уровень иммиграции из нехристианских стран и внедрение идейного наследия антихристианского секуляризма в общественное сознание. В таких условиях Римо-Католическая и Евангелическая Церкви пытаются влиять на эти интрасоциальные процессы путем введения экуменического или интеррелигиозного формата урока религии в некоторые федеральные земли. Однако сам факт того, что в самом лоне этих Церквей все сильнее раздаются голоса в пользу полного упразднения конфессионального формата урока религии, свидетельствует о том, что из симптоматичного процесс секуляризации немецкого гражданского общества превращается в дехристианизирующий, направленный на максимальное ослабление влияния традиционных христианских конфессий в немецком обществе. Поэтому некоторые влиятельные немецкие мыслители находят возможным утверждать даже следующее: «Безбожный модерн это наш удел. Мы живем в постхристианскую эпоху ( dieprofaneModerneistunserSchicksal. WirlebenjenseitsdesChristentums )» (Schnädelbach, Religion 127).

Использованная литература

1.     EKD. Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. 1994. 4 Aufl. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus, 1997. Print.

2.     Gärtner, Rolf. „‘Seid jederzeit gasrfreundlich!‘ (Röm 12, 13) – Ein Leitbild für heutige Gemeindepastoral“. Diss. Technische Universität Dortmund. 2010. Web. Retrieved 20 Nov. 2013.

3.     Göllner, Reinhard. „Das ‚Brandenburger Modell‘: Religionsunterricht der Zukunft?“ Religion in der Schule? Projekte – Programme – Perspektiven.Reinhard Göllner und Bernd Trocholepczy (Hrsg.). Freiburg [u.a.]: Herder, 1995. 205-221. Print.

4.     Jepsen, M. „Dialog–Religion–Bildung. Religiöses Lernen in einer pluralen Welt“. Religiöses Lernen in einer pluralen Welt. Religionspädagogische Ansätze in Hamburg. W. Weiße und F. Doedens (Hrsg.). Münster [u. a.], 2000. 11-8. Print.

5.      Nipkow, Karl. „Religionsunterricht für alle? Stellungnahme zum Hamburger Modell“. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der Evangelische Erzieher 52. (2000): 293-310. Print.

6.      ———. „Der Weg der Fächergruppe mit einem dialogorientierten, mehrseitig kooperierenden evangelischen Unterricht“. Wahrheit und Dialog. Theologische Grundlagen und Impulse gegenwärtiger Religionspädagogik. Wolfram Weiße (Hrsg.). Münster [u.a.], 2002. 89-106. Print.

7.     Reinhardt, Heinrich J. F. „Die Konfessionalität des Religionsunterrichtes aus kirchenrechtlicher und staatskirchenrechtlicher Sicht“. Kontexte 68 (2011): 10-3.

8.     Sajak, Claus-Peter. “Konfessioneller Religionsunterricht in pluraler Gesellschaft. Gedanken zur Zukunftsfähigkeit des katholischen Religionsunterricht in seiner bewährten Form”. Kontexte 68 (2011): 15-26.

9.     Schmid, Hans und Winfried Verburg (Hrsg.). Gastfreundschaft – Ein Modell für den konfessionellen Religionsunterricht der Zukunft. München, 2010. Print.

10.   Schnädelbach, Herbert. Religion in der modernen Welt. Franfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 2009. Print.

11.   Schreiner, Peter. «École et enseignement religieux en République fédérale d’Allemagne». Des maîtres et des dieux. Écoles et religions en Europe. Jean-Paul Willaime (éd.). Paris, 2005. Print.

12.   Schweitzer, Friedrich. „Konfessionel-kooperativer Religionsunterricht. Die Perspektive der Kinder“. Wahrheit und Dialog. Theologische Grundlagen und Impulse gegenwärtiger Religionspädagogik. Wolfram Weiße (Hrsg.). Münster [u.a.], 2002. 107-19. Print.

13.   Weiße, Wolfram. „Der Hamburger Weg — Dialogisch orientirter ‘Religionsunterricht für alle’“. In: Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (Hrsg.). Islamischer Religionsunterricht an staatlichen Schulen in Deutschland. Praxis—Konzepte—Perspektiven. Dokumentation eines Fachgespräches. Nummer 8. Berlin u.a.: Bonner Universitäts-Buchdruckerei, 2000. S. 25-48. Print.